基于当下课堂所存在的新知与旧知断裂、思考与行动分离、层次与层次脱节、学科与生活割裂四大误区，针对课堂教学中前后联系不通、左右关系不和、上下通道不畅、内外关系不紧的关系障碍，在深入解读融创课堂的内涵、特点、阶段以及基本主张的基础上，提出了融创课堂应遵循“三原则”，运用“四策略”，选用“四方式”，抓住“五要点”的操作要领，力图打破学科壁垒，链接技术通道，畅通学段界限，注入生活活水，进而促进课堂教学的深层变革，实现学科素养与学科生命力的完整生长。

“改革最终发生在课堂上”，陶西平先生说得好，任何学校的变革，首先是从课堂变革开始的。但是，课堂变什么？该怎样变？课堂转型究竟转向何方？这绝非照搬一个模式那么简单，而是需要学校和教师以反思的眼光、诊断的视角找到自身的问题，作出前瞻性的、方向性的判断，并采取行之有效的行动方略。唯有如此，课堂变革才能深入，才能催生出良好的改革成效。

一、问题诊断

促进课堂教学的深度变革

自2001年国家开启第八轮新课程改革以来，中小学课堂虽发生了显著的变化，但不能不看到，还存在不少亟待改革的难题。正缘于此，教育部前部长陈宝生于2017年9月8日专门提出了“课堂革命”这一重大改革命题。为什么要进行“课堂革命”？该“革”谁的“命”？课堂怎样进行“革命”？通过问卷调查、个别访谈和课堂观察等形式，可看出当下课堂存在四大关系障碍。

第一，新知与旧知断裂：前后联系不通。长期以来，分科教学将原本相关的、融合的知识进行了人为分割，致使学科相互孤立。在课堂上，许多教师忽视知识的前后联系，以“教”的简单告知、机械训练取代“学”的自主体验、自主构建，致使新知与旧知的断裂：一是对新旧知识存在认知偏颇，忽视新旧知识的衔接与联通；二是难以发现新知与旧知之间的内在关联，遇到问题不能有效地从知识体系中提取所需知识；三是无法建立新知与旧知的联系，导致新知构建或旧知重组出现断裂。我们应该认识到，旧知与新知不是断裂的，而是前后联系、相互关联的，即旧知是新知学习的基础，新知是旧知的延伸与发展。

第二，思考与行动分离：左右关系不和。在课堂上，“思”与“行”常常分离，导致课堂左右关系不和。一是思而不行，即对教学有思考、有想法、有创意，但缺少实际行动；二是行而不思，即“只埋头拉车，不抬头看路”，注重具体操作与实际行动，但缺少深入思考与反思；三是背思而行，即思考与行动相脱节。思考与行动是相互关联、相互促进的复合体，是密不可分、和谐统一的。例如，不少教师在运用信息技术时常停留在使用层面，缺少深入反思，难以将思考与行动进行有效结合，或将现行的教学模式、内容、工具、方法等用互联网的手段复制一遍，简单地“把线下搬到线上”；或过分追求多媒体形式，冲淡了教学的本质、内容和主题，给人以喧宾夺主的感觉等。

第三，层次与层次脱节：上下通道不畅。在与不同年段教师接触时，我们经常听到这样的抱怨：“学生基础差、底子薄，错别字连篇，良好的学习习惯都还没养成”“学生该掌握的知识都不会，我们还要替初中教师补课”“小学五六年级学生的差距不大，为什么到了初一差距就大呢”……分段教学在发展学生的同时也造成了教学层次的脱节、上下通道的不畅，表现为教学目标的系统性不够、连续性不强；教学内容的确定性不明、相关性不好；课堂教学的前瞻性不清、后顾性不显。据课题组调查：84%的教师没有通读该学科的各段教材；18%的教师忽视知识前后联系……为此，教师要加强层次与层次之间的联系与衔接，在跨单元、跨学段的教学中实现学生的高阶发展。

第四，学科与生活割裂：内外关系不紧。知识源于生活，但高于生活。不少教师在创设情境、引入“生活活水”时却与生活相割裂，致使学科与生活的内外关系不紧。虽回归了生活，但否定了间接经验的作用；虽联系了生活实际，但忽略了学生对未知世界的探究；虽注重了“生活味”，但忘却了“学科味”。据课题组调查：课堂中没有或偶尔向学生呈现真实生活场景的占50%；只有20%的教师紧扣生活实际进行设计。其实，“学科”与“生活”是不可分割的，学科中有生活，生活中有学科。学生应在“学科”与“生活”的交替中体验、在“进”与“退”的互动中理解学科，着力达成两者在更高层次上的融合。

基于当下课堂所存在的新知与旧知断裂、思考与行动分离、层次与层次脱节、学科与生活割裂四大误区，针对课堂教学中前后联系不通、左右关系不和、上下通道不畅、内外关系不紧的关系障碍，我们立足课堂教学跨界、融合的未来趋势，切实贯彻国家整合、综合的政策要求，提出了融创课堂这一崭新的命题，着力推动课堂进行深度变革，力图打破学科壁垒、链接技术通道、畅通学段界限、注入生活活水，努力促进学科素养与学科生命力的共生共长。

二、内涵解读

增进融创课堂的深刻理解

1、融创课堂的内涵解读

“融”，是手段，是基础，是基于意识的转变、理念的更新，是一个知、情、意、行的过程，是融心、融智、融行的集合体；“创”是目的，是指向，是基于行为的变革、策略的构建，是在总结原有经验基础上的发扬光大，是站在前人肩膀上的移植性创新。而“融创”是从融到创的不断螺旋上升的过程，是在融入、融通、融合基础上的一种创造性的生长、变通与发展，指向思想的创意、精神的创立、方法的创新和路径的创生。

融创课堂是在其乐融融的课堂生态场域中，以生命为原点，以关系融洽为基点，以统整与融合为手段，以发展与创生为旨归，以教育规律和知识内在结构为方向，最大限度地唤醒与激发每一个生命个体的成长动能，使课堂各要素呈现出和谐相处、双向联动、融会贯通的态势，进而实现群体生命的蓬勃向上与联动共生。

顺应学生的“自然生长”，融创课堂通过建构平衡、协同、和谐的教学环境，促进学生的“自然生长”与教师的“自觉成长”。可以说，整合性、协同性、开放性、互动性、创生性是融创课堂的主要特征。

融创课堂作为新的实践样式与课堂样态，意在打破学段间、学科间、班级间、课内外的界限，努力突破课堂的时空壁垒，着力实现学科的渗透和融通、促成思维的跨越和创新，不断丰富学生的学习经历，实现课堂的再生与丰盈，推动新课改的顺利行进和核心素养的有效达成，实现“减负增效”与全面提升学校教学质量的目的。

2、融创课堂的发展阶段

任何事物的发展都有一个渐进的过程。从融入到融通，再到融合，最后到融创，这是一个循序渐进的过程，更是一个不断发展、创造的进程。

其一，融入阶段。融入是融创课堂的第一步，是将各种要素相互交融、相互渗透而组合在一起的。在课堂融创的过程中，课堂各要素原本是各不相干的，但在教学目标的引领下，在问题或主题的聚焦下，各要素有了一定的关联性、交叉性。正是有了这些共性的存在，课堂要素的融入才有可能，课堂要素才会相互交融并组合在一起。

其二，融通阶段。融通是在融入基础上的发展、深化，是课堂各要素相互沟通、串联而形成密不可分、知己知彼的整体。教师只有抓住不同教学资源、教学内容的关联点，找到彼此的联系，才能将各种事物合并在一起。但合并在一起的事物如果内部关系没有打通、内部通道没有畅通，那只是僵硬的合作、外表的合作。只有把各种渠道、各种关系梳理清楚了，才能真正合在一起。

其三，融合阶段。融合是在融通基础上的升华、凝聚，是将各种要素合为一体，实现课堂内部各要素的相互融合、高度整合，成为一个“你中有我，我中有你”的整体，进而在彼此的相互理解和尊重中达成同频共振、共生共长，有效地释放出整体的育人力量。

其四，融创阶段。当各种要素融合在一起成为一个密不可分的整体，这并不是教育的终结，还需要不断创造与生长。毕竟，教育是一种创造性的事业。而融创则是在融合基础上的创造性发展、生长。例如，泥与水历经融入、融通后融合在一起时，只是一块泥巴，只表明两者的状态。如果学生能将这块泥巴做成不同的造型，并涂上不同的色彩，再经过烧制等工艺，就可以创造出形态各异、栩栩如生的作品。这样，既可美化生活，又可训练学生的创造力。这个泥塑的过程就是我们所说的融创。

3、融创课堂的基本主张

首先，从关系去突破。融创课堂是由各个要素构成的关系复合体。各要素既相对独立，又相互回环、相互印证，虽有迹可循但又悄无声息，在其乐融融的“生态场”中实现学习空间的连接与转换。融创课堂，其实就是一种关系的修复、重构与联结。学生课堂关系是否和谐，决定着学习质量的高低。为此，课堂改进、质量提高，需要以关系为突破口去谋求课堂关系的重构。基于融创课堂是“彼此关联”的关系视角，教师既需要处理课堂内部关系，让课堂内部各要素达到一种和谐完满的状态；又要处理好课堂内外关系，需要进行内外结合、上下贯通、左右拓展、前后链接，进而建立一个交叉的、立体的关系网络。

其次，以融合求创生。针对“两相分离”的课堂模式及其弊端，融创课堂以融合求创生，重在融合多种学习理念与技术来提升学生的创新素养和创造力，意在对当下课堂供给结构进行全面重构，把德、智、体、美、劳五育融入课堂教学的各环节，将学生核心素养培养落实到每门学科每节常态课中。为此，融创课堂是一项推陈出新的“新样态”,也是一次供给结构的“新调整”，还是一个五育合一的“助推器”。例如，曾雪晴老师以《草船借箭》为蓝本，找寻学科的联系点，挖掘知识考点，创编出了语文、数学、化学、物理、政治、历史、地理等不同的学科练习题。

再次，重在跨界统整。融创课堂不是传统课堂的翻版，而是在原有基础上的推陈出新，着力在左右拓展、前后链接、上下贯通、内外融合中构建起立体的融创课堂体系，重在融合多种学习理念与多种技术，畅通学科通道、引入生活活水、链接外部资源，以提升学生创新素养和创造力为核心目标的全新课程形态。融创课堂的核心是将一种新的教学想法化为教学现实，在由个及类、由类及理中把原来破碎分解的知识体系和人文内涵统整成一个“集成块”，让学生在“立体式”“大容量”“学科交叉”“文理融通”中多角度获取信息，得到审美教育和情感熏陶，从而形成立体的行动框架。例如，成都市人民北路小学将阅读与课程进行有效统整，建构起“全阅读”“三三”课程体系；天府第四中学校数学学科中心、英语学科中心、语文学科中心推进初小课程统整，开发统整学本《四中精点》27本，计200余万字。

三、路径探寻

推动融创课堂的深层实施

1、遵循融创课堂的“三原则”

融创课堂的推进，并不是随意而为的，而要有的放矢。在进行融创课堂教学时，我们需要遵循如下原则。

第一，“整合有度”原则。在课堂融创时，教师既要“剪裁教材取舍有度”，又要“整合资源曲径通幽”，切实把握好一个“度”的问题。一是目标有度，即围绕单元主题和教学目标、教学重点和难点，在深入理解和领会文本的基础上，以深化教学目标为中心，进行多层面和多角度的整合。二是内容有度，即根据教学目标对文本进行增删、调整、补充与整合，便于学生的理解与内化。三是数量有度，即拓展的材料应有度，应恰到好处，过少不能达到拓展、延伸的效果，过多则达不到提质增效的初衷。四是技术有度，即信息技术手段要用得恰到好处，如果用得过多就会步入“满汉全席”的泛滥误区，用得太少则达不到增强教学效果之目的。

第二，“适时拓展”原则。适时拓展需要教师选择恰到好处的时机进行拓展，适时地安排在课前、课始、课中、课末、课后的不同时段。一是课前拓展，即遵照“前后延伸”的思路，做好预览教材、搜集信息、初步感知教材内容，重在让学生提前了解学习内容，进而做到“知己知彼，百战不殆”。二是课始拓展，即针对学生知识和生活经验，根据教学目标积极进行拓展导入，充分调动学生的学习兴趣和探究热情，为深入理解教学内容做好铺垫，为课堂学习创设良好的学习氛围。三是课中拓展，即及时捕捉学生学习时的难点、疑点，引导学生在巧妙生成、补充相关素材、拓展相关内容中加深理解、增进了解、拓展认识。四是课末拓展，即在课堂教学任务完成之后抓住时机适时介入，巧妙引导学生深刻地领会作者的言外之意、意外之境，巩固课堂所学的知识，不断拓展知识、链接知识。五是课后拓展，即教师课后给学生布置操作性、体验性、实践性强的任务或作业，让学生在实践中检验知识、在生活中运用知识，继而在课外延伸与拓展中活学活用。总之，适时，就是有“的”放矢，借“机”发挥，当用则用；适度，就是用在恰当之处。

第三，“双线并进”原则。融创课堂，是一个系统推进的过程，取决于师生的密切配合、共同努力，取决于师生的同频共振、联动共生。只有教师与学生“双线并进”，共同努力，才能推动课堂教学达到一个新的台阶。为此，教师要切实遵循“双线并进”的原则，从融创课堂的信息交互方式入手，紧抓住学生与教师两条主线，遵循“寻找问题—研究问题—解决问题”的行动方向，以问题作为纽带，以学生“学”为主线，以教师“教”为辅线，从关注个体转向关注合作，将教师线、学生线并行转向为交叉、立体的运营模式，让学生做到“预学—研学—练学”，让教师做到“导学—助学—拓学”，进而充分激发、调动学生学习的积极性和主动性。

2、运用融创课堂的“四策略”

一是“情境体验”策略。该策略是基于教学目标，立足于学生生活实际，由教师创设形象、生动的体验性情境，让学生在“情中有境”“境中有情”“情境交融”中进行深度体验。例如，新华学校建立起别具一格的劳动实践基地，致力于将劳动教育与德育、智育、体育、美育相融合，构建“环境文化浸润、多元学科融合、全面德育渗透、生涯教育启蒙”的劳动教育生态圈；玉带河学校依托学校全真的学习情境基地——“玉育三场”，以“玉育三节”为载体，将学科学习与基地体验有效衔接。

二是“知识统整”策略。“知识统整”策略是教师围绕主题选择内容、找准知识链接点，不仅要“瞻前”还要“顾后”，不仅要把握知识的“来龙去脉”还要关照知识的“前世今生”，进行知识的统整。例如，在教授三年级“分数的初步认识”这一内容时，李老师链接了五年级“分数的意义和性质”的相关知识；而在教授五年级“分数的意义和性质”时，李老师又回顾、关照三年级所学“分数的初步认识”。这样，学生的学习就形成了一个有机整体。

三是“思行合一”策略。“思行合一”策略是在课堂教学中，师生要找到思考与行动的结合点，在思考中行动，在行动中反思，进而积累更多的活动经验。如果思考不够充分，那行动就是盲目的，缺乏效果的。例如，在学习《语言的魅力》一文时，学生在读中思、读中想、读中悟的思行合一中，由表及里、由浅入深地与文本对话，感受到了老人的可怜。

四是“实践参与”策略。“实践参与”策略是在知识学习过程中，教师引导学生走进生活实践，迁移运用各种相关素养去探究解决实际问题，引导学生展开更为充分的切身体验，并表现出一定的创造性和深刻性。例如，利州中学全体师生来到红军渡梨博园开展“踏青诗词大会”实践活动。孩子们走出课堂，徜徉在花海中，品美文，读经典。于是，一首首关于春天的诗词飞跃林间。

3、选用融创课堂的“四方式”

融创课堂的推进，离不开适当的学习方式。在对传统学习方式改造、调整的基础上，教师可灵活选用“四方式”。

一是项目式学习。项目式学习是一种动态的学习方式，是将传统说教的课程知识与技能融合在一个个项目之中，让学生通过完成这些富有挑战的任务来达成课程目标，让学生在主动探索现实世界的问题和挑战中领会到更深刻的知识和技能。在项目式学习的过程中，学生从被动的聆听者转变为主动的探究者，而教师也从说教者转变为项目指导者和教练。项目式学习围绕着发现问题、转化问题、研究问题、解决问题、反省问题的逻辑主线，按照项目的提出、项目论证、项目设计、项目实施、项目改进五个层层递进的环节开展工作。

二是主题式探究。在学科教学中，教师以主题为线索，通过主题来联结内容和关键概念，开展多视角综合学习、理解、应用实践和迁移创新的探究式学习。主题式探究可分为单学科主题、多学科主题、跨学科主题三种。主题式探究不同于传统教学，也没有现成的教材，所有的学习内容都需要教师自主研发。主题式探究是以主题为线索贯穿于教学活动的全程，涵盖课前准备、设计主题网络、罗列知识、设计和实施主题式探究等过程之中，并通过教师间的通力合作与实践探索，着力达成既定的教学目标。

三是混合式学习。作为一种新的学习方式，混合式学习有机融合线上与线下的教学环节，整合面对面的教学与在线学习，着力优化学习效果。在混合式学习中，学生在线上进行自学、交流、展示和分享，而线下则进行深入的考察、面授、体验。学生可充分利用网络社区这一平台，查阅、了解相关资源，自主观看相关微课或视频，通过在线与同学进行问题讨论或向老师请教、咨询，还可将研究成果或作品放置到社区的展示平台。

四是单元式整合。单元式整合是教师以教材的单元编排为基点，跨单元、跨册重组学习内容，通过“学一组、带一类、通一类”的策略，对这一组内容进行全面整合的教学，让课堂学习既见“树木”又见“森林”，实现从单篇教学到单元式教学的根本转变。从知识点走向单元，对教师备课而言，标志着教师的站位提升了。为此，教师要按照“整合单元教学目标—整合单元教学内容—整合单元知识—拟定学习方案—优化单元整体设计—优化单元教学方法”的逻辑结构进行单元式整合，不断提升自己的教学设计站位，以学科核心素养为目标指向，立足本单元，下连知识点的掌握，上接学科核心素养的夯实。

4、抓住融创课堂的“五点位”

其一，选好融合切入点。在深入研读教材的基础上，教师要找寻与学科教学相关联的其他学科内容，最大限度地回归知识的整体性，体现学科的融合性。例如，小学语文开篇《我上学了》以“我是中国人”为主题、数学以“可爱的校园”为主题欢迎新同学，等等。各科都给学生传达一种认识自我、环境和社会的理念。于是，我们就以“开学第一课”为切入点，开展学科融合。

其二，找准资源链接点。教师要找到各科教学内容的“共同点”，找准资源的链接点，看内容前后关联、看相关学科如何涉及、看学生对知识的了解……例如，广汉实验中学高新分校充分挖掘三星堆这一丰厚的课程资源，融贯到学科教学之中：谢晓玲老师在英语课上为学生讲授“三星堆最大的青铜立人像”、周迅老师在数学课引导学生探究“三星堆青铜太阳轮与正五边形的做法”、廖方敏老师在化学课上为学生讲授“神秘三星堆中的化学知识”、付林玉老师在地理课上为学生讲授“四川盆地的自然环境及对三星堆文化遗址的影响”，等等。

其三，确立设计对接点。融创设计遵照“点—线—面”的逻辑顺序进行：设置目标,初选融创“点”；分解任务,细化融创“线”；构建活动，联成融创“面”。每课融创设计，都遵循“目标—活动—任务”的教学一致性要求，选择好目标达成的融合“点”，再分解任务使这些“点”连成“线”，再将这些“线”组成创新“面”，进而让学生在学习基础知识、掌握基本技能中实现高阶发展。例如，在数学课堂上，王开兰老师着力数学与科学、工程等领域的融合，设计了“自制学习工具”等系列课程，引导学生在自制量角器、自制观察量表、自制四边形学具、制作多边形中研究知识内容“密铺”现象。

其四，引导课堂生成点。遵循“创设生成点—捕捉生成点—引导生成点—拓展生成点”的逻辑主线，教师要根据课堂实际情况进行动态调整，促进课堂教学精彩生成，让课堂成为学生一段快乐的旅程。

其五，拓展知识延伸点。教师不能只停留于完成本课教学任务，而要拓展知识的延伸点，让学生明白所学知识与后续知识的关联性，并激发学生后继学习兴趣。例如，在完成《中国石拱桥》教学后，张老师还以“桥”为主线，从中国石拱桥延伸到现代桥，引导学生对“桥”进行深化探究，将校内学习延伸到校外，从“纸上谈兵”式学习到实地考察、访问式学习等。

作者：王建强，四川省教育融媒体中心《四川教育》编辑部副主编、副编审；张显国，成都天府第四中学教育集团总校长，天府第四中学校党总支书记、校长，中小学正高级教师

来源：《中国教育学刊》